La valigia per Follonica, al ritorno

 

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Sono tornata ieri sera distrutta  ma felice da Follonica dove ho partecipato al convegno “Le storie siamo noi” di Simone Giusti e Federico Batini.

Ho condotto con Sara Moretti di T21 un laboratorio che ha ripercorso in breve il nostro lavoro “Origini” che contamina Writing Workshop e teatro sociale.

Non voglio raccontare del laboratorio in sé: il materiale è on line e se ne è già parlato  qui. Vorrei invece dire cosa mi porta a casa nella mia valigia per Follonica.

Mi porto a casa tanti sorrisi e incoraggiamenti: i volti sorridenti delle colleghe IWT e di tante altre che ho avuto il piacere di conoscere.

Mi porto a casa l’idea germogliata dalle  delicate e profonde parole  del Prof. Andrea Smorti. “Le narrazioni sono la moneta corrente della cultura” “Esiste un modo di apprendere narrativo” ” Nella narrazione tutti abbiamo in comune l’attesa: lo stato delle cose che è lecito aspettarsi poiché prevedibile per esperienza; l’apprendimento nasce quando questa attesa è violata o complicata da qualcosa, consiste infatti nel superamento di questa violazione tramite modi e mezzi inventati dall’essere umano.” “L’essere umano è un costruttore di aspettative ed esse nascono quando conserviamo la capacità di sorprenderci  e di sostare dentro di essa”. ” Gli studi  sui processi narrativi  e le funzioni cerebrali ad essi sottesi ci inducono a ritenere  che passato presente e futuro siano categorie legate indissolubilmente  e non possano essere intese separatamente”.

Quanto questo mi riguarda come docente di letteratura! Quanto mi invita a riflettere sul serio.  Non è dunque certo la “Storia” della letteratura che crea cultura e apprendimento quanto il pensiero narrativo. Non è il sapere che Giacomo è nato nel 1798. Ma il leggere nei suoi versi una aspettativa violata, che coinvolge  anche me e che mi riconduce alla forza del testo letto e scritto e al perché leggere e scrivere ci insegna e ci aiuta. E’ nelle parole dei suoi testi, nel naufragare nel suo mare che trovo ciò che può ancora oggi parlare ai miei studenti. che sapranno cogliere e mettere a frutto quando finalmente collegheranno letteratura e vita e si porranno in quella dimensione di sorpresa perenne che, in fondo, caratterizza ogni buon lettore. Poi metteremo dentro, certo, la biografia di Giacomo, la lettera a Pietro Giordani, i passi dello Zibaldone, il volto sofferto e tenero di Elio Germano che ho scolpito nel mio cuore. E allora ecco che forse scatterà l’apprendimento, quello vero, che rimane per sempre, che tollera perfino che ti dimentichi la data rinascita e di morte ma che ti fa ricordare una siepe, un colle, un vento e tutte le siepi e i colli e i venti della tua vita.

Mi porto a casa l’incontro con le passioni combustibili di  Agnese Radaelli. I molti spunti di lavoro che certo userò. I suoi occhi felici di comunicatrice eccellente, la sua capacità di essere lì per noi e con noi. Ho appreso tanto in due ore di laboratorio, ho avuto idee per lavorare almeno per un intero anno scolastico. Ho scoperto con gioia che esiste un mondo di giovani editor appassionati e competenti capace di creare cultura con occhi diversi, quelli di cui oggi abbiamo davvero bisogno.

Mi porto a casa l’accento siciliano e le storie della carriera di docente del prof. Cometa, grande affabulatore e studioso di letterature comparate a Palermo. Mi porto il ricordo dei suoi alunni alla scuola media di Motta Camastra, le parole con cui ci ha chiarito una volta per tutte che narrare è “costruzione del sé”. Che la nostra mente ragiona in termini narrativi e che quindi  la metafora è una categoria del nostro pensiero. Che la narrazione esisteva prima che l’uomo stesso  avesse inventato il linguaggio. e che dunque la narrazione è spesso la CURA  che ci aiuta a superare la paura della morte, l’ansia di essere ominidi  difettosi che sperimentano strategie di sopravvivenza, immaginandosela.

Anche questo mi riguarda profondamente. Non è forse ciò che faccio quando leggo letteratura con i ragazzi? Quando cerco di farli stupire di una parola, di modo di essere di un personaggio, di un verso di una poesia? Non è questo in fondo che ci aiuta a diventare lettori consapevoli e migliori? A trovare la “necessità” della letteratura?

Mi porto a casa le parole della Prof.ssa Vanessa Roghi su Don Milani. Le riflessioni sui “veri reati della scuola” e sulla scuola di classe che tutti  si beano di dire superata e che invece esiste ed è profondamente radicata nel nostro stesso modo di concepire “l’istruzione” (parola che odio, alla quale sostituisco educazione), la lettura  e la scrittura. Mi porto i riferimenti a Starnone, a Lodi,  a Freire . Mi porto a casa l’idea di sostituire il punto di vista dello sconfitto, che definisce le persone da ciò che non sono, con il punto di vista  di chi si attiva, produce processi di mobilità sociale anche all’interno della scuola , dell’aula dove la letteratura, in quanto bellezza, non si nega a nessuno, nemmeno a “quelli delle professionali”, e aiuta tutti a riconoscersi e a promuovere la propria vita.

Il ” potere della parola” era il titolo della relazione della prof.ssa Roghi. Ed è anche il pensiero con cui finisco la mia riflessione. Il potere della parola anche quando è scorretta, è scomoda, è reppata, è intrisa di fatica, è urlata, è storta. E’ dolore puro come in questa poesia del mio studente Alin, affogato  nel mare magnum della dispersione che ogni giorno spero di rivedere tra i banchi. Il potere delle sue parole rimarrà per sempre nel mio cuore con il rimpianto che, con lui, io invece non ce l’ho fatta.

Vengo da una sigaretta spenta

 e la voglia sfrenata di consumarla col vento

Vengo dalla gola secca

simile ad un deserto completamente arido

Vengo dalle discussioni in famiglia

fucilate nel petto

Vengo da una lingua in fiamme

Vengo immaginando un fiume

di lava in bocca

Vengo dagli amici in lontananza

e la voglia di scappare per raggiungerli

Vengo da un luogo accogliente

e l’odore di pulito nell’aria

Vengo dalla tomba di mio padre

non avendola mai neanche toccata

Vengo dalla musica

il suo suono assordante, rimbombante in testa

Vengo da una calda pizza

e il suo gusto eccezionale

Vengo dai miei errori e le mie scelte

che mi hanno cresciuto fino ad oggi.

 

 

 

 

 

 

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Che cosa serve 

  1.  Mi chiedevo oggi: ma quel che faccio, serve? A loro, ai miei meccanici o manutentori eletttrici serve? Serve saper di poesia? Proprio nel senso antico del termine? Dove con sapere intendo riconoscerla, praticarla, amarla, cercarla. Serve sapere di un libro? Di pagine di carta, di storie che vivono, di personaggi che ci somigliano? Serve passare un’ora a fare la nostra Appendix come quella di Probo del III secolo? Per capire gli sfasamenti della lingua, il substrato latino, il volgare?
  2. L’alternativa sarebbe studiare la “storia” della letteratura. Come dire quello che altri hanno pensato sui testi degli autori che mi tocca leggere. Il contesto, il contorno. 
  3. Per loro sono vuoti . I testi. Così lontani e incomprensibili come fossero nell’iperuranio. E tuttavia li hanno sentiti nominare e li temono. Li vivono come minaccia e come segno perenne della loro inettitudine.  “Li fanno al classico quegli autori . Noi dell’IPSIA no…”
  4. Sì li fanno al classico anche. Ma noi li affrontiamo lo stesso, di petto peró. Ci entriamo dentro ecco, ci  domandiamo come e perché. E ci troviamo continue domande e continue risposte. E poi li smontiamo e li usiamo come testi mentore per imparare a scrivere copiando.
  5. Ma serve? Mi richiedo. Cosa dovrei offrire loro? Un elenco di fatti, di date, di titoli e autori. Questo fa una cultura? La cultura? Dovrei fare il famoso inquadramento storico. Ecco.  Ma a cosa servirebbe se proprio l’abilità di tener insieme le cose cronologicamente a loro vien meno? Non tutti sappiamo e apprendiamo allo stesso modo.
  6. I miei alunni ( pur avendolo spiegato e detto tante volte) mai si ricordano in che secolo Manzoni sia vissuto. È vero. Non hanno quella testa lì. A loro del secolo non frega nulla. Ma sanno benissimo chi erano Don Abbondio e Fra Cristoforo e della monaca poi non ne parliamo. Sanno di lei e della lotta col padre perché l’abbiamo usata per imparare ad argomentare.
  7. Basterà? Per la vita forse sì. Per la  sera che usciranno dal bar ( come dice la mia amica Loretta) guardarenno  il cielo e ricorderanno, anche.  Per i meccanismi perversi della scuola non so e purtroppo non credo. 
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Oggi

Quello che ho fatto o tentato di fare oggi:

  • Sorridere dalla prima all’ultima ora
  • Rassicurare chi non aveva il materiale ( nonostante romanzina iniziale)
  • Rassicurare quelli che non volevano scrivere dicendo che va tutto bene lo stesso. Ho usato l’inglese: try the best
  • Supportare quelli che non parlano italiano ( con uno parlo in inglese con l’altro mi faccio aiutare da un compagno)
  • Dare a tutti un feedback positivo
  • Leggere bene ad alta voce
  • Dare spazio a tutti nella discussione 
  • Pretendere di più da chi so che puó farlo
  • Rimproverare dolcemente ma fermamente chi cerca di raggirarmi come al solito ( sempre lo stesso)
  • Accarezzare la testa di chi mi sembrava perso
  • Togliere o far togliere il cappellino a due studenti
  • Riproporre l’inizio del lavoro ( il mio patto educativo) per la terza volta visto l’arrivo di nuovi studenti
  • Stimolare risposte essendo un po’ provocatoria
  • Ripassare le figure retoriche 
  • Ragionare con una classe di stereotipi anche di genere
  • Trasmettere il mio amore per la lettura
  • Stupirli dicendo: non vi imporró mai di leggere niente 
  • E poi usare Jovanotti per introdurre al commento personale.
  • Infine chiarire in modo inequivocabile che in mia presenza non si mangia e non si beve. Ci sono riuscita. Per ora.

Buon anno

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Verba manent

Trovate QUI l’articolo di Nicoletta Cinotti che mi ha fatto l’onore di ospitarmi nel suo blog.

A Settembre l’evento di Genova a cui sono isctitta.

 

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Sul leggere

img_3146Io penso che la lettura debba essere di tutti e aiuti la vita di tutti. Aiuta a costruirsi una visione del mondo, a sperimentare percorsi, a vivere esperienze anche non proprie, ma profonde. Aiuta a trovare parole, a vedere e a essere visti. Aiuta a trovare strade in sé, a riconoscersi come esseri viventi e pensanti.
Se hai un grande dolore non avendolo mai sperimentato prima difficilmente troverai le modalità per farvi fronte. Ma allo stesso modo, pur non avendolo sperimentato, se hai letto di un grande dolore in un libro che ti ha appassionato forse troverai qualche parola o qualche segno o qualche strumento in più a cui ispirarti. Lo dice Umberto Galimberti in un suo saggio. E io lo trovo assolutamente veritiero.
Da piccola ho letto credo dieci o dodici volte Piccole Donne. E non mi bastava mai. E ricordo bene che le delusioni amorose di Jo mi parlavano ben prima che io le avessi provate sulla mia pelle. E quando le provai non che stessi meno male, ma sapevo della loro esistenza.
Questo per dire cosa?
Per dire che quest’anno probabilmente avrò due terze dell’istituto professionale che affronteranno l’esame di qualifica. Qui da noi si usa che la regione, avete capito bene, la regione Liguria scelga ben 3 romanzi da far leggere ai ragazzi di tutti gli istituti,
sui quali poi si farà una parte dell’esame scritto.
Io sono preoccupata e molto in imbarazzo. Questo va contro tutto quello a cui io credo e al mio modo, come IWT, di affrontare in classe la pratica della lettura.
La lettura non si impone. Si guida e si sceglie. Questo è uno dei miei punti fermi. Io creo una comunità di lettori o cerco di farlo in classe. Propongo svariati testi e gradualmente avvio ciascuno a trovare un suo percorso di avvicinamento.
Il verbo leggere, dice Pennac, non sopporta l’imperativo.
Non voglio e non credo che sia mio dovere imporre la lettura di testi e non voglio nemmeno ridurmi, come fanno molti colleghi, a dare ai ragazzi i riassunti dei testi scaricati da Wikipedia o a propinare loro il film, per far prima.
L’antilettura a mio modesto parere.
Ma scherziamo?
E dove finisce il mio essere educatrice e il mio far assaporare a ciascuno il piacere di trovare un libro che ama e lo cattura?
Io voglio dispensare la possibilità di conoscere la bellezza e trovarla nelle parole.
Cosa faró? Mi son chiesta.
Così: andrò al tradizionale incontro con la regione, se mi manderanno, e esporrò il mio pensiero sulla didattica della lettura. Proporrò soluzioni intermedie che possano conciliare le posizioni.
Come dice Chambers la lettura richiede “il suo tempo” che è anche quello del lettore.
Non posso certo far leggere tre libri come io vorrei ai ragazzi, a tutti perlomeno. Alcuni mai hanno letto anche solo un fumetto. Perché devo partire già perdente?
Quindi cercherò una terza via: proporrò meno testi, proporrò libertà di scelta. Se non sarà accettata proporrò qualche titolo che penso adatto pervogni classe. Mi batterò per questo.
Se non ci riuscirò pazienza.
Ma non avrò il rimorso di non averci provato.
Non rinuncio all’essenza di un lavoro in cui credo. Per nessuna ragione al mondo.

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IWT: ovvero io, Nancie e le altre

Torno piena di idee dalla summer school di Rimini.

E allora ripubblico qui un documento fondante, fondamentale, unico, ricco e fruttuoso. La nostra strada percorsa e da fare ( ancora tanta)

Grazie Silvia Pognante che lo ha redatto per noi tutte

 

 

“Linee” italiane di Writing and Reading Workshop

IWT: chi siamo.
Siamo un gruppo di docenti di Lettere della Scuola Secondaria di Primo e Secondo grado provenienti da regioni, città e scuole diverse.
Ci accomunano la passione per l’insegnamento, la voglia di metterci in gioco ed il desiderio di fare dei nostri studenti scrittori competenti e “lettori a vita”.
Seguendo strade anche molto diverse, tutti noi, ad un certo punto del nostro cammino professionale, siamo arrivati alle medesime riflessioni: nella scuola italiana il tempo dedicato alla scrittura e alla lettura è sempre troppo poco e viziato da consegne quasi sempre astratte (il tema) che nulla hanno a che fare con il processo di scrittura autentico; la valutazione è incentrata principalmente sul prodotto e non sul processo; gli studenti hanno scarsissime possibilità di scelta e non sono realmente registi del proprio percorso di crescita.
Ciascuno di noi ha quindi sentito l’esigenza di ricercare e sperimentare nuove vie che portassero gli alunni a crescere davvero come lettori e scrittori.
Durante il procedere della nostra autoformazione abbiamo avuto la fortuna di conoscere Jenny Poletti Riz, un’insegnante che ormai da anni applica il metodo del Writing e del Reading workshop anche in Italia. Dall’incontro con il suo blog (www.scuolaaumentata.it) o da esperienze di formazione guidate da lei è scaturita la voglia di tenerci in contatto e di iniziare un’esperienza di cooperative teaching. Attraverso di lei abbiamo sperimentato un altro incontro che ha cambiato molte delle nostre vite professionali: quello con Nancie Atwell e con il suo libro “In the middle”. Da qui siamo ripartiti per riscoprire la centralità della scrittura e della lettura nella pratica scolastica quotidiana e per studiare e mettere in atto nuove strategie didattiche per far emergere la voce dei nostri studenti.
Da più di un anno cresciamo insieme, sfruttando le potenzialità che offre la rete. Ci confrontiamo sia all’interno del gruppo Facebook “Italian Writing Teachers” sia in un salotto più ristretto. Qui ci aggiorniamo a vicenda, ci consultiamo, lavoriamo su strategie didattiche e progetti più ampi, mentre le nostre classi diventano officine di scrittura e lettura basate proprio sul Writing and Reading Workshop.

Cos’è il Writing and Reading Workshop
L’obiettivo del “Writing and Reading Workshop” è quello di trasformare le nostre classi in comunità di lettori e scrittori competenti, critici ed appassionati.
È una didattica per competenze, realizzata attraverso una metodologia rigorosa e caratterizzata sia da una precisa struttura del tempo scuola, sia da strumenti ben definiti per l’insegnamento della scrittura e della lettura.
Permette agli insegnanti di creare un ambiente di apprendimento che consente di lavorare con l’intera classe e, contemporaneamente, di mettere in atto percorsi individualizzati, basati sulle caratteristiche e sui bisogni di ciascuno.
All’interno di un tragitto tracciato per l’intera classe, si fornisce ad ogni studente la possibilità di sentirsi a suo agio nel proprio processo di crescita come lettore e scrittore. Ogni alunno, affiancato dal docente, opera in un contesto autentico: si pone obiettivi propri, su misura, ed è stimolato a riflettere – individualmente ed in gruppo – sul percorso che sta affrontando, maturando in consapevolezza e autonomia, elementi imprescindibili per parlare di sviluppo di competenza.
Le origini del metodo
Il “Teachers College Reading and Writing Project” è stato fondato ed è attualmente diretto da Lucy Calkins, docente di Letteratura per ragazzi presso la Columbia University. Le radici del progetto sono però da ricercare nella rivoluzione originata da Donald Murray (Teaching writing as a process, not product) nel 1972 e da Donald Graves (Childrens want to write). Nonostante il suo sviluppo all’interno di un ambiente accademico, possiamo definire il progetto come una fucina di pensiero e una comunità di pratica costantemente in dialogo con il mondo della scuola, così da essere in linea con le sue necessità, il suo evolversi ed il suo trasformarsi all’interno di una società sempre più liquida e complessa.
In questo momento, tra i vari insegnanti che applicano il metodo, una delle personalità più in vista è proprio Nancie Atwell, vincitrice del Global Teachers Prize nel 2015.
Le sue strategie didattiche, consacrate da un centro per l’insegnamento e l’apprendimento che ha fondato nel 1990 nel Maine, si basano sulla scrittura e sulla lettura in classe. I suoi ragazzi leggono almeno quaranta libri l’anno, scegliendoli da una biblioteca di classe costantemente aggiornata, ed il suo approccio alla scrittura – incentrato su minilesson, consulenze individuali, tempo costante per la pratica autonoma e condivisione in gruppo – le permette di accompagnare ciascuno studente nel proprio percorso alla scoperta della scrittura come chiave per conoscere il mondo, riconoscersi in esso e per trovare ed esprimere la propria voce.

Il laboratorio di scrittura
Gli alunni scrivono in classe, ogni settimana, per almeno due sessioni di lavoro. Ogni sessione di laboratorio inizia con una minilesson dedicata a una strategia, una parte del processo di scrittura o una procedura del laboratorio che l’insegnante vuole rendere routine (la prescrittura, la correzione delle bozze).
Perchè una lezione mini? Non per la qualità dei contenuti proposti ma per la sua durata. Venti minuti al massimo: un periodo che va incontro alle caratteristiche dei ragazzi di oggi, capaci di tempi di attenzione sempre più ristretti e che incontra anche le necessità degli alunni con bisogni educativi speciali, ma soprattutto una lezione “mini” per preservare al massimo il tempo della scrittura.
Per poter rimanere tale, la minilesson richiede una preparazione scrupolosa: è necessario fornire agli studenti dimostrazioni dirette ed istruzioni ben precise, partendo – quando si tratta di insegnare tecniche di scrittura – da mentor text, testi da prendere a modello.

Terminata la lezione, iniziano i quaranta minuti di scrittura autonoma così articolati:
ognuno si organizza con un plan box, un mini programma di ciò che farà. Si concentrerà, al massimo, su tre punti (due azioni ed una di riserva); una specie di dichiarazione d’intenti che serve a rimanere concentrati e a non perdere di vista l’obiettivo;
gli alunni scrivono di solito individualmente, ciascuno seguendo il proprio processo di scrittura. Ogni studente sceglie come gestire il proprio tempo e quando applicare le tecniche apprese nel corso delle minilesson.
l’insegnante conduce consulenze di scrittura, incontrando almeno cinque alunni per ogni sessione. L’affiancamento dello studente si focalizza in merito a una sua richiesta oppure ad un particolare aspetto rilevato dal docente; quest’ultimo si astiene dal correggere il testo: piuttosto, attraverso una conversazione con lo studente, indaga, si mette in ascolto e definisce l’esigenza del momento. Immediatamente propone una strategia o una tecnica che può aiutare nel contingente lo studente-scrittore, ma che potrà altresì essere utilizzata più e più volte.

Gli ultimi dieci minuti della lezione sono riservati alla condivisione: chi vuole può leggere agli altri un pezzo ben riuscito, oppure l’insegnante condivide con la classe una scoperta fatta durante le consulenze della mattina. Si tratta di un momento fondamentale in cui gli scrittori ricevono feedback immediati e specifici dai compagni o dal docente ed è allo stesso tempo un modo per rinforzare i contenuti della minilesson.

Quando si avvicina la scadenza della consegna del testo finito, i ragazzi decidono quale bozza iniziata può diventare un pezzo da far valutare al docente e da pubblicare. Si concentrano su di essa applicando le strategie di revisione e di editing sperimentate fino a quel momento.
Gli alunni hanno libertà di decidere, tra tutti quelli già illustrati in classe, il genere e la tipologia del testo che intendono scrivere: pagina di diario, racconto breve, romanzo, testo espositivo, poesia, multigenere…
L’importante è che siano compiti di scrittura reali: non c’è la traccia fornita dall’insegnante uguale per tutti ed il lavoro non deve essere sviluppato nel tempo del compito in classe. La tradizionale produzione del testo in classe, infatti, occupa un arco temporale troppo ristretto ed è caratterizzata da un processo molto rigido e standardizzato che non rispetta le reali esigenze di chi deve scrivere. Nel laboratorio gli studenti seguono un processo di scrittura autentico: cercano un’idea di scrittura usando anche il taccuino, pianificano come possono svilupparla tramite strategie imparate nelle minilesson (ad esempio costruiscono una mappa delle idee, una linea del tempo, raccolgono le parole per una poesia), iniziano a svilupparla nel quaderno delle bozze e revisionano, ma con i loro tempi e applicando gli strumenti che scelgono tra quelli inseriti nella loro “cassetta degli attrezzi dello scrittore”.
Accanto alla sperimentazione di quelli affrontati con lezioni specifiche, i ragazzi sono incoraggiati a lavorare su altri generi a loro scelta, per sviluppare in loro un approccio libero e personale verso la scrittura.
Un importante strumento per la crescita degli studenti è il taccuino, grazie al quale imparano a osservare le proprie esperienze con gli occhi dello scrittore: riflettono su persone che potrebbero trasformarsi in personaggi, fermano come in un’immagine scene che potranno diventare parte di un racconto, raccolgono ricordi, fotografie, interessi, curiosità, dialoghi particolari… tutti “semi” di scrittura da rielaborare nelle loro bozze.
Nei primi tempi del laboratorio, l’insegnante fornisce molti attivatori, soprattutto legati alle loro esperienze personali, grazie ai quali i ragazzi possano esplorare, a partire dalle proprie annotazioni, nuovi territori di scrittura.
Quest’ultime sono un compito ricorrente che l’insegnante può decidere di controllare e valutare tramite una rubric di valutazione del taccuino.
In sintesi, il taccuino è un attivatore di storie a partire da idee e suggestioni che provengono dall’osservazione del mondo. Scrivere in forma di appunto un’idea, una sensazione, un’intuizione è un modo efficace per trattenerla. Con l’esempio del docente, gli alunni imparano a rileggere spesso le proprie annotazioni sul taccuino prima di cominciare a scrivere una storia e durante la scrittura stessa, e ad avere sempre il taccuino con sé.

 

Il laboratorio di lettura
È bene chiarire da subito che si tratta di vera e propria educazione alla lettura, non di sporadiche attività di promozione.
Il setting ideale del laboratorio comprende una biblioteca di classe che contenga volumi di diversi generi letterari, oppure l’accesso libero alla biblioteca scolastica, se aggiornata e ben rifornita. È essenziale che gli alunni possano avere un contatto frequente con la biblioteca: devono partecipare all’organizzazione dei volumi e sono invitati a condividere tramite bacheche reali o virtuali le impressioni sui libri letti con gli altri alunni che la frequentano; devono poter consultare e curiosare tra i libri, chiedendo consigli al docente o ai compagni.
In classe i ragazzi leggono individualmente il libro scelto per più di un’ora a settimana e ascoltano la lettura a voce alta dell’insegnante, di norma, di almeno due libri all’anno. Gli studenti hanno un compito ricorrente di lettura: leggono a casa ogni giorno per trenta minuti (più frequentemente possibile l’insegnante controlla il numero di pagine lette in misura della velocità di lettura di ciascuno). Mediamente, gli alunni arrivano a leggere circa 150 pagine al mese, ovvero un libro, ma anche molto di più.
Anche in questo caso ogni sessione di lettura in classe inizia con una minilesson, al massimo di quindici minuti, su strategie di comprensione o analisi, utilizzando come mentor text (testo modello) un albo illustrato, un capitolo del testo che si sta leggendo a voce alta o un racconto.
Gli alunni vengono esposti settimanalmente a strategie di lettura e di comprensione sempre diverse, mirate su micro-obiettivi adatti ai diversi livelli.
Le minilesson del laboratorio di lettura stimolano i ragazzi sia sul piano funzionale (concentrazione e abilità di lettura) sia relativamente alle competenze analitiche e comunicative. Gli alunni infatti vengono chiamati ad entrare nei temi del libro che leggono e nelle tecniche usate dagli autori, inoltre sono sollecitati sia ad esprimere le proprie considerazioni sui libri, sia a negoziarne l’interpretazione attraverso il dialogo.

Dopo la minilesson, inizia la sessione di lettura autonoma di trenta minuti durante la quale gli alunni possono ricevere una consulenza dall’insegnante in merito a una loro richiesta, oppure è l’insegnante a fare proposte di analisi dando il via alla conversazione con domande aperte al lettore. Nel corso di una sessione di lettura in classe, l’insegnante riesce a parlare con almeno cinque studenti, oppure conduce minilesson a piccoli gruppi per fasce di livello, o ancora si unisce ad un gruppo di lettura, partecipando attivamente al dialogo sul libro che si sta leggendo nel gruppo.
Gli ultimi dieci minuti sono riservati alla condivisione: chi vuole può spiegare una notazione particolare che ha scritto durante la lettura, oppure l’insegnante condivide con la classe una scoperta emersa durante le consulenze della mattina.

Anche per quanto riguarda la lettura, il taccuino riveste un’importante funzione. Gli studenti, infatti, sono chiamati a registrare annotazioni su quello che leggono o sui libri che vorrebbero leggere, oppure vengono loro proposti quickwrite, “lampi di scrittura” (brevi brani scritti di getto in non più di dieci minuti) ispirati da letture di libri e albi illustrati.
Nei primi mesi di lavoro l’insegnante fornisce domande e tracce di analisi. In seguito gli studenti sono incoraggiati a diventare autonomi nelle annotazioni sul taccuino perché hanno diverse minilesson a cui fare riferimento.

I ragazzi decidono cosa leggere in modo autonomo, scegliendo tra i libri che l’insegnante presenta ogni settimana e che sono presenti nella biblioteca di classe. In seguito imparano strategie per scegliere un libro in base ai loro gusti (si conducono minilesson dedicate a sviluppare in autonomia questa capacità, anche attraverso siti e blog professionali). Sono stimolati ad esplorare diversi generi.
La maggioranza dei libri che vengono presentati appartiene alla letteratura per ragazzi. Sono ambientati sia nel passato sia nella contemporaneità ma rispetto ai classici hanno il vantaggio di risultare più facilmente comprensibili e vicini alla sensibilità dei loro lettori. L’incontro con i classici va preparato: prima dobbiamo riuscire a trasformare gli studenti in lettori abituali, agganciandoli con letture vicine ai loro vissuti.
Non manca certamente lo spazio dedicato alla letteratura italiana e straniera pur non prevedendo il rigido e tradizionale approccio diacronico della storia della letteratura: ogni anno vengono previste specifiche unità di lavoro su poeti e autori classici.
Particolare attenzione viene posta sull’attualizzazione delle tematiche presenti nelle grandi opere della nostra letteratura, in modo che gli alunni possano percepirne tutta la freschezza e la modernità.
La fruizione della letteratura è un punto d’arrivo per questi lettori che sono già abituati ad applicare la propria interpretazione del testo, a darne una lettura attiva. Vengono pertanto stimolati non solo a parafrasare la lingua antica dei classici e a conoscere la biografia dell’autore, ma anche a riscrivere parti di testo con un diverso punto di vista, esprimere il non detto dei personaggi, confrontarsi con contesti culturali diversi dal nostro. Si tratta di una vera propria immersione sia nei brani originali sia nelle diverse riscritture o opere di autori che hanno tratto ispirazione dai classici.

Anche per la lettura vengono assegnati compiti di realtà: i lettori esperti amano discutere dei libri che leggono confrontandosi con altri, quindi gli alunni sono incoraggiati a inviare presentazioni su siti o blog a tema, formare coppie o gruppi di lettura in classe e partecipare a quelli del territorio, con la supervisione dell’insegnante che diventa guida esperta per il gruppo e modella le interazioni fra pari con il proprio esempio e minilesson dedicate.

Periodicamente sono invitati a presentare ai compagni un libro letto, con diverse modalità: booktalk che hanno preparato sulla base delle indicazione dell’insegnante, prodotti multimediali, booktrailer ma anche recensioni audio o video, poster digitali e altro. Spesso vengono organizzate maratone di presentazione, i book speed dating: gli alunni di una o più classi sono seduti uno di fronte all’altro e si presentano a turno un libro per un tempo di cinque minuti al massimo. Chi ascolta prende appunti sul taccuino, in modo da ricordare il libro presentato.

 

 

Il metodo e la realtà italiana: le indicazioni nazionali per il curricolo
Il Writing and Reading Workshop è pienamente in linea con le Indicazioni nazionali per il curricolo del primo ciclo d’istruzione che valorizzano una didattica per competenze in cui “lo studente è posto al centro dell’azione educativa in tutti i suoi aspetti: cognitivi, affettivi, relazionali, corporei, estetici, etici, spirituali, religiosi. In questa prospettiva, i docenti dovranno pensare e realizzare i loro progetti educativi e didattici non per individui astratti, ma per persone che vivono qui e ora” (Indicazioni nazionali, pag.7).

Le Indicazioni inoltre ricordano che “nel processo di apprendimento l’alunno porta una grande ricchezza di esperienze e conoscenze acquisite fuori dalla scuola e attraverso i diversi media oggi disponibili a tutti, mette in gioco aspettative ed emozioni, si presenta con una dotazione di informazioni, abilità, modalità di apprendere che l’azione didattica dovrà opportunamente richiamare, esplorare, problematizzare. In questo modo l’allievo riesce a dare senso a quello che va imparando” (Indicazioni nazionali, pag. 27).
Il metodo del Writing and Reading Workshop si armonizza con tali indicazioni, ponendo lo studente al centro del processo educativo: attraverso la didattica laboratoriale il docente segue ogni alunno nel suo personale percorso di crescita e lo accompagna nello sviluppo dell’abitudine alla riflessione metacognitiva.

A proposito dello sviluppo delle competenze di scrittura, le Indicazioni nazionali pongono in evidenza che “il percorso di apprendimento della scrittura richiede tempi distesi, diversificazione delle attività didattiche e interdisciplinarità” e ovviamente che “al termine della scuola secondaria di primo grado l’allievo dovrebbe essere in grado di produrre testi di diversa tipologia e forma coesi e coerenti, adeguati all’intenzione comunicativa e al destinatario, curati anche negli aspetti formali” (Ibidem, pag. 31). Nel Writing and Reading Workshop docente e allievi, dedicando ampio spazio alla scrittura, danno vita ad una comunità di scrittori che sperimenta generi e tecniche differenti e cresce grazie ai numerosi feedback che accompagnano tutto il processo e non giungono solo alla fine, come solitamente avviene nella didattica tradizionale (spesso sotto forma di voto numerico). Apposite rubric consentono di monitorare il processo proprio per osservare la competenza di scrittura nell’atto del suo costruirsi.

Per quanto riguarda la lettura, le Indicazioni ricordano che “a scuola si apprende la strumentalità del leggere e si attivano i numerosi processi cognitivi necessari alla comprensione. La lettura va costantemente praticata su un’ampia gamma di testi appartenenti ai vari tipi e forme testuali (da testi continui a moduli, orari, grafici, mappe ecc.) per scopi diversi e con strategie funzionali al compito, senza mai tralasciare la pratica della lettura personale e dell’ascolto di testi letti dall’insegnante realizzata abitualmente senza alcuna finalizzazione, al solo scopo di alimentare il piacere di leggere” (Ibidem, pag. 31). Lo spazio che all’interno del Workshop viene dedicato alla lettura rispetta pienamente le Indicazioni nazionali, garantendo agli studenti tempo per la lettura, libertà di scelta e acquisizione di strategie per lo sviluppo del piacere della lettura e per la comprensione del testo, anche attraverso la connessione di questo alla propria esperienza individuale. Non solo: lo stimolo a riflettere, interpretare, esporre ad altri il proprio punto di vista, presentare libri ritenuti interessanti sono tutte attività che mirano a sviluppare altre competenze disciplinari e trasversali mirate alla comunicazione nella lingua madre.

 

Le fucine di Writing and Reading Workshop presenti oggi in Italia.

Le IWT
Le pioniere
Prof.ssa Jenny Poletti Riz, Scuola Sec. di I grado
Prof.ssa Daniela Pellacani, Scuola Sec. di I grado
Prof.ssa Elisa Turrini, Scuola Sec. di I grado
Prof.ssa Sabina Minuto, Scuola Sec. di II grado

Stanno sperimentando

Prof.ssa Maria Aprosio, Scuola Sec. di I grado
Ins Laura Bacchi, Scuola Primaria
Prof.ssa Anna Bandini, Scuola Sec. di I grado
Prof.ssa Maria Cristina Brovelli, Scuola Sec. di I grado
Prof.ssa Linda Cavadini, Scuola Sec. di I grado
Prof.ssa Sara Faroni, Scuola Sec. di I grado
Prof.ssa Cristina Fiandri, Scuola Sec. di I grado
Prof.ssa Alessandra Filipazzi, Scuola Sec. di I grado
Prof.ssa Loretta De Martin, Scuola Sec. di I grado
Prof.ssa Elisa Golinelli, Scuola Sec. di I grado
Prof.ssa Marcella Gussoni, Scuola Sec. di I grado
Prof.ssa Barbara Licastro, Scuola Sec. di I grado
Ins. Anna Maria Mercuri, Scuola Primaria
Prof.ssa Marisa Pellegrini, Scuola Sec. di I grado
Prof.ssa Agnese Pianigiani, Scuola Sec. di I grado
Prof.ssa Silvia Pognante, Scuola Sec. di I grado
Prof.ssa Stefania Rastelli, Scuola Sec. di I grado
Prof.ssa Mella Sciancalepore, Scuola Sec. di I grado
Prof.ssa Ivonne Sensi, Scuola Sec. di I grado

A breve sperimenteranno
Prof.ssa Mara Beber, Scuola Sec. di I grado
Prof.ssa Livia Primante, Scuola Sec. di I grado
Prof.ssa Romina Ramazzotti, Scuola Sec. di I grado

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Origini.

Origini è il laboratorio di teatro sociale e scrittura secondo la pratica del writing workshop che abbiamo portato a termine quest’anno.

L’apprendimento, ormai è noto, avviene solo in situazioni dotate di significato. La scuola spesso non lo è. “E’ un luogo non luogo” come direbbe Augé, una specie di terra di nessuno, con qualche regola incomprensibile Un obbligo: i ragazzi ci vengono , ma non ci “stanno”. Il laboratorio di teatro sociale e scrittura secondo il metodo Writing Workshop “Origini” parte da questo: dal recupero di un senso dell’apprendimento che passa prima attraverso il recupero del proprio senso, nel qui ed ora e nella costruzione di una visione del sé degna di essere guardata, disegnata, tradotta in gesti o parole, insomma narrata. Si tratta della didattica dell’essere unita a quella del fare. Si “sta” insieme ai ragazzi migranti e si crea in un percorso comune di integrazione semplicemente essendo gruppo. Abbiamo deciso poi di continuare il percorso con la scrittura autobiografica in poesia. La dignità del testo scritto rende dignità alla vita e alle esperienze di tutti noi. Le parole di dentro escono fuori. E vivono sulla carta.

In collaborazione  con T21, Sara Moretti, Gaia De Marzo e Marcello Campora.

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Ah l’uomo che se ne va sicuro.

Seguo da due giorni una discussione di didattica  su una pagina fb di una persona che stimo. Mi pare di condividere le sue idee e comunque mi sembra una persona  disponibile allo scambio e a valutare le posizioni altrui.

Però sono costretta  ad ammettere che invece vedo (leggo) altre persone (ahimè colleghe) che invece intervengono con una durezza e una sicumera impressionante. Del tipo “Si fa così perché si fa così” oppure “Si è sempre fatto così” oppure ancora “tu non capisci” o meglio ” ce l’hai con me”.

Ma come? Dico io. Ma siamo docenti per bacco! Vorremmo accettare di mettere in discussione il nostro punto di vista con gli altri? Possibile che non ci sfiori l’idea che anche gli altri possano avere qualcosa da dire? Perché non si accetta di dibattere  e non di litigare? Perché si evitano le risposte precise alle domande precise? Come puoi essere un buon docente se parti comunque dall’idea di avere le chiavi della sapienza in tasca?

Ma poi mi quieto e mi rispondo da sola: il web non è diverso dalla vita, in fondo. Solo più amplificato  e risonante, solo più accessibile e più veloce. Adesso capisco: nella vita quotidiana non sarei mai addivenuta ad una simile discussione perché io non discuto mai con chi presume. Io non presumo mai niente e mi pongo sempre nella posizione di chi ascolta e poi se mai cerca di contribuire al dialogo.  Le persone che presumono di avere ragione, a prescindere, e non scendono a considerare gli altrui punti di vista si chiamano di solito narcisisti. Io non credo che con essi abbia un senso discutere. Nemmeno di didattica. Specie se poi tale posizione non è circostanziata da fatti, esempi, riferimenti pedagogici ma solo dal semplice “si fa così”. Questa posizione non è condivisibile da me e dunque ho abbandonato la discussione. Con tristezza però. Pensando a quanto potere esercitano i docenti sulle persone e sui ragazzi e a quanto possano sbagliare a volte  se nemmeno sono capaci di accettare  un dialogo verbale on line. Un semplice scambio di idee.  Questo essere così giudicante e mai accogliente che è un po’ la malattia di tutti gli insegnanti, mi deprime. Se facessi così il mio lavoro ogni giorno non porterei mai a casa nulla. Ho imparato a non giudicare, ma a archiviare pensieri ed elementi di giudizio  e ad emettere valutazioni sulle performance, non sulle persone,  solo alla fine di un percorso.

Ma forse sbaglio io. Alla fine alla maggior parte dei docenti interessa il prodotto e del percorso non importa un benemerito fico secco.

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Il programma e il 476 dc

Nella gran costernazione e fatica di questi giorni tutto mi sembra storto e mal fatto. Sono delusa dal mio lavoro: avrei voluto ottenere di più, avrei potuto ottenere di più specie in una classe. Stamane ho misurato proprio la mia incapacità di creare percorsi. Non ce l’ho fatta. Studiano, se studiano, solo per avere un voto, il voto, quel voto. E dunque saltano spesso le mie ore perché si ritengono a posto. Io voti ne ho tanti ma continuo a lavorare e a interrogare ma questo non è concepibile. Non passa proprio.

Oggi ho detto facciamo ancora questo brano insieme (era Manzoni “la madre di Cecilia” ) e mi sarebbe piaciuto collegarmi allo strazio di oggi a Manchester anche. Ci avevo pensato in macchina mentre andavo a scuola. Giovani vite strappate dalla falce come dice l’autore. Ma i miei alunni non credono si possa lavorare ancora. Si agitano, giocano tutto il tempo con quel coso volteggiante. Mi chiedono : “Ma perché prof?” Vuole insegnare ancora, intendono, far lezione. Io ribalto spesso le domande e allora chiedo .” Secondo voi?” E loro: “Per il programma”. Allora ho comunicato alla platea una serena verità: il programma non esiste più da un bel po’ di anni; esistono le linee guida e le competenze, non il programma. E ho commentato che, però, nella scuola nessuno se né è accorto, forse una minima parte dei docenti.

Così uno dei più svegli ha detto questo: ” Proprio come alla fine dell’impero romano, nel 476. Era cambiato tutto ma nessuno ancora lo sapeva”.

Fine.

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Verifico e apprendono

Oggi avevo messo una verifica di storia in quarta quasi a sorpresa. Ero molto arrabbiata con i ragazzi. Ho solo due pre a settimana e una al pomeriggio. Su 27 spesso ne ho in classe 5 o 6 al martedì, pomeriggio appunto. Non vengono. Così io che volevo interrogarli oralmente per abituarli al colloquio come dialogo e costruzione di senso in modo condiviso non ci riesco. non avrei mai avuto tempo per interrogare tutti. Quelli che vengono e quelli che non si fanno vedere, gli scomparsi del martedì. (Abito troppo lontano, ero stanco, non ne ho voglia sono le scuse solite).

Così un po’ impaurita  io stessa da questa mia versione cattiva ( non è da me) ho fissato una verifica scritta con scarso preavviso.

C’erano quasi tutti. E già mi hanno stupito. Due mi han detto : andrà male, mi prenoto per martedì per l’interrogazione, però han scritto.

Ho messo domande di collegamento e riflessione non le solite domande contenutistiche, difficili in effetti. Mi chiamavano spesso per spiegazioni o solo per accertarsi di aver compreso la domanda.

E’ successo che mentre davo spiegazioni ad uno, l’altro ascoltava e interveniva, e poi un’altro e così via. Alla fine chiedendo e chiarendo abbiamo lavorato in 40 minuti più che tutte le altre volte. Abbiamo affinato ragionamenti e concetti. Quelli che non parlano mai hanno parlato. Qualcuno si è reso conto che sapeva di più di quello che credeva. Mi sono davvero stupita. Praticamente la verifica si è trasformata in una vera occasione di didattica condivisa con domande toste ( tipo collegamento fra Congresso di Vienna, Società delle Nazioni e Onu, o il ruolo delle classe borghese nel XIX secolo) a cui ognuno ha provato a dare la sua risposta.

Puntare in alto conviene sempre.

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